只有对文学作品进行形式分析，オ会深层地进入它那独有的语言世界，发现这种独有的语言形式与作品的思想或情感内容的关系。在语文阅读教学中，越是面对优秀的文学作品，越是要对其进行形式分析。脱离形式分析，只讲段落大意和中心思想的语文阅读教学是词不达意、半途而废的。不仅讲内容(写了什么)，而且讲形式(怎么写的)，才能真正将语文教育、语文学习落到实处。某些人文教育、文学教育的语文阅读教学实践，之所以受到质疑甚至诟病，一个重要原因就是过度关注思想内容，忽视了文学的内容和形式的一体性，没有将文学当作“有意味的形式”。李利安・史密斯说:“一本好书之所以是优秀的，在于它出色的文学价值。也就是说，不仅它的内容是重要的，而且如何来表现它的内容同样至关重要。”史密斯所说的“如何来表现它的内容”指的就是文学作品的形式问题。苏删・朗格指出，艺术“这里必然有着某种性质，离开它，艺术品就不成其为艺术品，占有它，哪怕是最低限度地占有它，作品也就有了艺术价值。这种性质是什么呢?在卡尔特修道院里神圣的索菲亚像和窗孔上，在墨西哥雕塑、波斯碗、中国地毯、乔托的帕多瓦壁画、普桑的杰作之中，究竟有什么共同的东西?似乎只能有一种回答:那里有着有意味的形式。”在《情感与形式》一书中，苏珊・朗格还列举了吉卜林的儿童故事《密林故事》(即《丛林之书》)，说明其特别的语言形式在表现故事内容上具有的功能和起到的效果。《密林故事》“幻想的‘现实’主要是通过语言形成的:动物们说一种古代英语，彼此以“汝’相称，讲话用虚拟语气“贤弟，非汝在此，吾侪岂不备感凄清乎＇( for we be lonely in the jungle withoutthee， little brother)。用一般现在时而不是通常的进行时形式(吾往焉1 go now＇而不是我要去1 am going)，所以他们的语言有一种翻译的味道。这就为这些语言赋予一种微妙的从动物语言中‘翻译’过来的腔调。不时地穿插一些印度文字有助于使它成为一种丛林语言。各个人物都有印度名字，这就使他们身处一片陌生的土地，而这种陌生感又被一种纯粹的诗歌手段所渲染，即运用很少的文字，对已经很奇异的情景进行夸张的描写。但是，那些相同的名称又给情景确定了一个真实的地理位置，甚至在它们变得与众不同的时候，它们也没成为‘仙境’，而是使故事具有一种接近自然的外形一一甚至比多数人实际生活中的更接近。”我们以戴望舒的现代诗《烦忧》为例，看看这首诗的“有意味的形式”：这首现代诗的每行诗句都是匀齐的，而且每行诗句都有四个音尺:三个“两字尺”和个“三字尺”，这就形成了平稳、舒缓、和谐的节奏感、韵律感，特别适合朗通。不过，这首诗在语言形式上的最独特之处在于两节诗句之间的回环关系:第一节的末句做了第二节的首句，第一节的第三句句做了第二节的第二句，第节的第二句做了第二节的第三句，第一节的首句做了第二节的末句。也就是说，第二节诗句整个是把第一节的诗句从尾到头又重复了一遍。这绝不是诗人没有什么可写的了，用重复的诗句来凑数，而是一种独特的艺术表现形式。第二节的诗句与第一节的诗句一一对应，形成了“顶针格”，这样的修辞形式，造成了一种循环往复的特别效果。如果用情地朗诵这首诗，读到第二节的末句，读者也许会情不自禁地再去“顶针”，又从“说是寂寞的秋的清愁”朗诵起，这样就回到了第一节的首句。这样来，这首诗就可以循环往复地一直读下去，而这不正与诗中主人公抒发的那绵绵不绝、没完没了的单相思相契合吗?儿童文学中的童诗也有与《烦忧》相似的“有意味的形式”:这首诗也运用了“顶针格”这一修辞手法。将前一节诗歌末句中的一部分(如“夏哥哥的绿叶”)作为下一节诗歌的开头。这种“顶针”的方式恰好与春夏秋冬的衔接相契合。与《烦优》一样，《哪去了》也可以反复吟唱。吟诵到末句“装进春娃娃的花篮里了”时，可以再次“顶针”式地发问“春娃的花篮哪去了”?这样就回到了诗歌的开头。这样环往复的之术形式，不正是照应了大自然一年四季的不断轮转吗?说过了诗歌的艺术形式问题，我们再来从“形式分析”这一角度，谈谈美国作家洛贝儿的儿童故事《等信》的阅读教学。提问既是教师在阅读教学中进行写作形式分析的最重要的途径，又是最为有效的方法。因为写作形式问题最好不是由教师讲出来的而是学生在思考中自己发现的。但是，我们不能指望缺乏文学写作知识结构、缺少思考性和分析性阅读经验的小学生只凭他们自己去发现“一下子看不出来的关键地方”一一写作形式，因而，教师的提问就变得举足轻重，要设计出将学生的思考引向写作形式的好问题。给小学低年级学生阅读的儿童文学，同样在内容和形式上是统一的。我认为，总体来说，年级越低，阅读教学的难度越大。因为，感受、认识写作形式需要一定的分析能力，而儿童年龄越小，分析能力越低，于是就更需要教师富有教学智慧，掌握引导年幼儿童感受、认识写作形式的策略。《等信》是美国作家洛贝尔的儿童系列故事名作“青蛙和蟾蜍”中的一个故事。这个故事知名度较高，曾经进入日本和中国的语文教材。《等信》是既有情趣、又有巧思的佳作，非常适合进行写作形式教学，具有很高的语文教育价值。我自己在小学里给学生讲《等信》这个故事时，曾经设计了以下问题与学生们讨论。2. 这个故事里没有出现“慢”这个词，可是你有没有发现，这个故事写到了“慢”?在故事里找一找，什么地方写了“慢”?3. 同样，这个故事里也没有出现“着急”这个词，却也写了“着急”，请你找一找，什么地方写到了“着急”?4. 想一想，如果把蜗牛换成兔于，让兔子去送信，会是什么情形?你觉得是让蜗牛送信的故事有趣，还是让兔子送信的故事有趣?我设计的每个问题都是有用意的，它们或是为了呈现作品的主题，或是为了揭示作品的幽默风格和对比写法。作品的题目是《等信》，这个题目对解读整个作品非常重要。我设计的第一个问题“谁在等信”，既具有一定的解题意味，又是想引导学生感悟这个故事所表现的友情这一主题。对于“谁在等信”这个提问，学生们马上就会回答:“蟾蜍在等信。”稍过一会后，就会有学生说出:“青蛙在等信，因为青蛙说了“我在等信啊。”这时，我就会进一步追问:“不是蟾蜍在等信吗?怎么变成青蛙在等信了呢?”有学生回答:“因为蟾蜍收不到信，很伤心，他的好朋友青蛙就给他写了封信。”到这里，友情这个主题就凸显出来了。第二、三、四个问题都遵循着提问能够把学生的思考带回课文之中这一原则设计的，同时，这三个提问都指向了对写作形式的思考和分析。对于第二个问题，学生马上都能回答，写到了“慢”，并且纷纷说出，蜗牛走得很慢，四天以后它才把信送到蜍家，这有多慢啊。对于第三个同题，学生同样马上能回答出来，写到了“着急”，是青蛙着急。有的学生说，青蛙往窗外望了三次，看蜗牛到没到，这说明青蛙很着急。还有学生说，青蛙见到牛就把信交给他，也不想想牛走得有多慢，太心急了。我提第二、三个问题，把“慢”和“着急”这些作品中的重要信息引出来，一方面是想让学生更清晰地了解、体会这个故事都写了什么，另一方面是为最关键的揭示作品写作形式的第四个问题做铺垫。诗有“诗眼”，文有“文眼”。《等信》这个故事的“文眼”就在于青蛙的“急”和蜗牛的“慢”，青蛙越急，越显得蜗牛慢，蜗牛越慢，越显出青蛙着急。这一“急”一“慢”的对比手法，就把青蛙对蟾蜍的友情(主题)显现出来了，也把故事的幽默味道(艺术风格)营造出来了。但是，对二年级的学生不能用这样的术语来讲，只能引导他们朝着这个目标去感受这些内涵。具体可以采用以下引导策略。我运用了“改写法”，把送信的蜗牛换成兔子，这样来，青蛙“急”，兔子也“急”，就把原作“急”一“慢”的对比写法消解掉了。消解掉对比写法，没有了幽默感和趣味性，学生是不是就能体会到幽默感、趣味性是一“急”一“慢”这一对比写法带来的呢?对于第四个问题，学生同样表现得很出色。他们异口同声地回答:“还是蜗牛送信有趣!”我就追问:“为什么?”一个学生回答得很精彩:“让兔子送信，兔子跑得那么快，还没等青蛙跑到蟾蜍家，兔子就已经把信送到了，这样就看不出青蛙对蟾蜍的友情了(指青蛙朝窗外望三次的等信动作没法写了)。”另一个学生的回答另辟蹊径，同样显示出他很好地理解了文章的形式感:“兔子送信，就不用・等信’了，故事的题目就不对了。”学生们的这些回答，本来是我想说的话，但是，他们全都说出来了。我给低年级小学生讲《等信》这个故事，借助上述问题与学生进行阅读讨论，可以发现他们的思维异常活跃，具有很好的文学感受力和建构意义的能力。有很多语文教育研究者和语文教师提出，反思只讲思想内容的语文课，强调语文课要上出“语文味”。如何才叫上出“语文味”?并不是紧紧围绕词语教学就叫上出“语文味”。词语教学当然很重要，但是，文学、儿童文学中的词语，一且离开了语境，离开了文学的艺术表现形式，词语就失去了功能，成了没有血脉、经的死的东西。语文课要上出“语文”、离开了艺术形式分析是万万不能的。艺术形式分析与理性分析有密切关联。“理性分析的方法是否会破坏我们在面对一本书时清新而又自发的阅读欲望?如果我们在阅读的时、不仅带着敏锐易感的头脑，还有一颗充满感情的心、那么就不需要有这样的担心。正如福斯特说的那样、我们应该同时用两种方法来读一本书、这样无论作者想要表达什么读者都能够捕捉到。”“人们如果在阅读时使用上述方法，那么他们看到的将不仅是书的形状还有那些藏在书后的理念。“但是，对儿童文学作品进行形式分析，也并不是要满堂课都是文学理论的术语。形式分析不是指教师在阅读教学中进行文艺学、语言学的研究活动，而是教师去启发学生对文学和语言进行形式感受和形式认知的活动，活动的主体是儿童。小学语文的儿童文学阅读教学需要进行形式分析，这是因为小学生具有很好的文学形式感。我曾在小学给孩子们做讲座，给他们读《笑了》这首诗。我问他们，这首诗在语言上有什么特点，一个学生张口就答:“每一句里都有一个动词。”在柳宗元的《江雪》的阅读教学中，面对教师提出的“这么寒冷的下雪天，这位老人真的是为了钓鱼吗?”这问题，一个学生回答:“老人的内心十分孤独、寂寞，诗的每一行的第一个字连起来就是・千・万”“孤独。”这是对这首诗的表现形式的一个非常有创见的发现。这位学生通过找到“诗的每一行的第一个字连起来就是‘千’‘万’‘孤’‘独’这一诗歌形式，发现老人的内心十分弧独、寂寞，体现了这位学生极好的形式分析能力。语文教育研究者卢水芳曾提出，“语言形式是有限的，语言的内容是无限的。这很容易让人做出这样的结论:语文学习和语文教学的主要矛盾是语言的内容，而不是形式。语文教育的实践也表明了这一点:不少语文教师在课堂上滔滔不绝地讲授学生一望而知的文章的内容，不厌其烦地对学生进行百科知识教育、思想教育、情感教育，而学生的语文应用能力却每况愈下，语文教育‘少、慢、差、费’问题的解决遥遥无期。”基于这一反思立场，卢永芳提出了“以形式为中心的语文观”。应该说，这是很有见地的。不过，在论述“语文形式是语文教学的中心内容”时，卢水芳又说:“语言内容的外延是无限的，语文教师实际上无法教;由于学生领悟能力的存在，再加上有其他学科教师在辛勤工作，社会生活也在不断地提供信息，语言的内容实际上也不用教。鉴于此，我们在语文教学上坚持这样的观点:想办法尽量高效率地让学生摆脱语言形式上的羁绊，熟练的运用语文去独立完成学习任务。让学生摆脱语文形式的羁是本文研究语文教学的核心观点。”必须指出，卢永芳对语言的内容和形式关系的认识存在着明显的二元论错误倾向。索绪尔说过:可以把语言“比作一张纸，思想是正面，声音是反面，我们不能切开正面而不同时切开反面。同样，在语言里，我们不能使声音离开思想，也不能使思想离开声音。”拿儿童文学来说，内容和形式同样是一元的，也就是说，没有没有内容的形式，也没有没有形式的内容。卢水芳上述观点的另一个问题在于，语言(文章、文学)的形式本来是呈现语言世界的方式，探寻语言(文章、文学)形式的存在形态，有如寻找通向语言世界的路径。可是，卢水芳却把“语言形式”看成了一种“年”，需要“让学生摆脱”。一方面主张“语言的内容实际上也不用教”，另一方面主张“让学生摆脱语文形式的羁绊”，这样的语文教育观背离了“语文”之所是。另外，卢永芳所说的“语言的形式是有限的，语言的内容是无限的”也存在着问题。如果语言的内容是无限，那么语言的形式也应该是无限的。从儿童文学的语言形式角度来看形式分析适用于所有的儿童文学作品。儿童文学有多种多样的文学体裁，文学体裁就是形式问题。儿歌与儿童诗，故事与小说，小说与散文，童话与寓言，都有不同的艺术形式。不同的文学类型也会带来不同的艺术形式，民间文学与作家文学就有着不同的艺术风格。在同种文学体裁中，不同的作品又有不同的艺术形式上的特色(周益民讲绕口令、颠倒歌等儿歌是形式分析的阅读教学，与这类儿歌的鲜明突出的形式感密切相关)。同是创作一类文学体裁，不同的作家又会有不同的艺术表现。可以说，儿童文学的语言形式是无限的。儿童文学阅读教学的形式分析，是具有无限可能的。我认为，如果语文阅读教学对文学作品的形式分析贯彻、落实得好，语文教育“少、慢差、费”问题的解决就不会遥遥无期，而是指日可待。这里汇编了80篇统编版小学语文教材备课资料，篇篇是干货哦
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